Статья «Развитие фонематического восприятия у детей с нарушением зрения»

Автор: Анисимова Наталья Вячеславовна

Должность: Учитель-логопед

Учреждение: МКДОУ дс № 203 компенсирующего вида «Радужка»

Населенный пункт: г. Новосибирск, Новосибирская область

Тема: Статья «Развитие фонематического восприятия у детей с нарушением зрения»

Опубликовано: 16.12.2016 18:24

Получить свидетельство      Скачать материал


Развитие фонематического восприятия у детей с нарушением зрения.

Я, Анисимова Наталья Вячеславовна с 1997года работаю учителем — логопедом в детском саду №203 компенсирующего вида «Радужка». Детский сад предназначен для детей с нарушением зрения и состоит из семи компенсирующих групп. В течение трёх последних лет я работала с детьми 4-7летнего возраста, имеющими помимо нарушений зрения специфические речевые расстройства. Дети, с которыми я проводила коррекционные занятия, имели следующие зрительные нарушения: гиперметропия слабой, средней и сильной степени выраженности; амблиопия, астигматизм, катаракта, аниридия, сходящееся и расходящееся косоглазие, миопия различной степени выраженности.
Развитие речи детей с нарушениями зрения имеет своеобразное становление. Нарушения у детей с недостатками речи своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре. Для них наиболее характерны системные недоразвития разнообразные по структуре, встречаются они чаще, чем у их сверстников. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения (мимики, пантомимики). Это отрицательно сказывается на понимании чужой и выразительности собственной речи.
Дефекты зрения чаще всего усиливают влияние ведущих факторов, лежащих в основе патологии речи. Такую взаимообусловленность следует расценивать как синдром взаимного отягощения. В связи с этим актуальна тема моей профессиональной деятельности «Развитие фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями зрения и речи».
При овладении фонематической системой языка сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые, зрительные и двигательные образы находятся в тесной взаимосвязи. В данном случае нарушение речедвигательного анализатора (нечёткие артикуляторные образы из-за дизартрии) и нарушение зрения (нечёткие визуально воспринимаемые компоненты артикуляции) приводят к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их опознания и различения. Речедвигательный и зрительный анализаторы играют тормозящую роль в восприятии устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференцировке звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи.
Фонематическое восприятие тесно связано с лексико-грамматическими представлениями, т.е. с восприятием и различением окончаний слов, приставок в однокоренных словах, общих суффиксов, предлогов при стечении согласных, суффиксов, что сказывается на восприятии и понимании речи в целом. Из вышесказанного следует, что нарушения в данной сфере сказываются не только на дальнейшем усвоении школьной программы по русскому языку, но и усвоении её по остальным предметам. В школе, детей с речевыми нарушениями не очень охотно берут для участия в различных конкурсах, концертах, презентациях и т.д., что негативным образом отражается на их самооценке, самостоятельности, инициативности, а значит и социализации. В дальнейшем это может ограничить выбор профессии (многие профессии требуют чёткой, грамотной речи).
Цель моей работы – обеспечить дошкольникам с нарушением зрения речевую готовность к освоению ООП начального общего образования и успешную социализацию. Для достижения данной цели я решала следующие задачи:
1.Проведение коррекционной работы с учётом механизмов нарушений фонематического восприятия.
2.Осуществление взаимодействия с тифлопедагогами на всех этапах коррекционной работы.
3.Организация взаимодействия с родителями воспитанников и с другими участниками образовательных отношений.
Програмное обеспечение профессиональной деятельности.
Обучение и воспитание детей в нашем детском саду осуществляется по АООП ДО для детей с нарушением зрения. Эта программа разработана в соответствии с ФГОС ДО и с учётом программы под редакцией Л.И.Плаксиной. На основе этой программы я ежегодно разрабатываю и реализую рабочие программы, в которых одним из направлений является коррекция фонематических нарушений у детей с нарушением зрения.
Организационные условия проведения логопедической работы.
В ходе логопедической работы учитывались те общие заболевания, которые лежат в основе как зрительной, так и речевой патологии или усиливают ту и другую. Дети с нарушением зрения и речевыми нарушениями не в состоянии полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со всей группой, именно поэтому с ними проводились индивидуальные и подгрупповые занятия. При проведении занятий я учитывались не только отставание в развитии речи, но и нарушения внимания, памяти, быстрая истощаемость нервной системы.
При организации логопедической работы учитывалось, что процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную информацию. Значительно сложнее дети ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма, тем труднее дети опознают объект.
При выборе наглядности для обследования и коррекционных занятий учитывались особенности зрительных нарушений:
1. Размер индивидуальных пособий подбирался с учётом остроты зрения: 0.4 и выше- 2 см; 0.2-0.3, 2-3см; 0, 05-0, 1, 3-4 см; 0.01-0, 04 4-5 см. При этом учитывалось, что при окклюзии здорового глаза, необходимой во время проведения ортоптического лечения, ребенок мог оказаться в состоянии незрячего с остаточным зрением или слабовидящего.
2. Использовались фоны и цвет, улучшающие зрительное восприятие при демонстрации объектов;
-Преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета;
-Объекты на рассматриваемой картине обязательно имели четкий контур.
-При гиперметропии (дальнозоркости): — предметы подбирала ярко-желтого, оранжевого цвета, держала их подальше от глаз;
-При миопии (близорукости), катаракте, глаукоме: для восприятия наглядности использовала темный фон и давала контрастное изображение предметов;
-При атрофии зрительного нерва использовала светлый фон.
Учитывая эти особенности, я изготовила двусторонний фланелеграф со светлой и темной стороной.
3. Для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта учитывалось их расположение:
-Расстояние зависело от остроты зрения и могло быть рекомендовано окулистом.
-При сходящем косоглазии: — следила, чтобы во время занятия ребенок не склонялся над столом. Пособия находились на подставке. Дети рисовали, выкладывали что-либо на мольберте или на вертикальной доске, фланелеграфе;
-При гиперметропии (дальнозоркости) держала предметы подальше от глаз;
-Ипользовалась указка для уточнения, нахождение ребенка с окклюзией у доски со стороны открытого глаза, нахождение педагога у доски справа, обязательно лицом к детям;
-Рассаживала детей ближе к рассматриваемому объекту, использовала индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещала объекты так, чтобы они не сливались.
Исходя из особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий детям разного возраста с определенной остротой зрения, через определённые промежутки времени я проводила зрительную гимнастику. Частота проведения зрительной гимнастики и упражнения для неё я согласовывала с тифлопедагогами. Непрерывность зрительной нагрузки не может превышать 10 мин. Быстрая утомляемость детей требовала смены деятельности, поэтому как обязательную часть любого занятия вводила физкультминутки с элементами логоритмики.
Так как у детей с нарушением зрения зачастую отсутствует предметная соотнесенность слова и образа, наблюдаются диспропорции между запасом слов и образами предметов, соблюдение всех вышеперечисленных требований способствовало формированию чувственно-образной основы, которая является необходимым условием для формирования представлений.
В индивидуальной работе так же учитывались: скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакция на оценку деятельности, устойчивость внимания.

Обследование.
Для проведения коррекционной работы осуществлялась диагностика уровня развития фонематического восприятия. Обследование я проводила с использованием методики Н. М. Трубниковой («Структура и содержание речевой карты». Учебно-методическое пособие. Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 1998г.
В результате обследования выяснилось, что фонематическое восприятие характеризуется асинхронностью развития: сохранные фонемы находятся на более высоком этапе развития фонематического восприятия, чем нарушенные (более сложные по артикуляции, позднее возникающие в онтогенезе). В связи с этим работу по фонематическому восприятию нарушенных звуков я вынесла на индивидуальные занятия, а остальных — на подгрупповые.
Учитывая принцип комплексности и принцип выделения ведущих расстройств, я начинала работу с консультаций у тифлопедегогов, а так же направления детей к неврологу, для проведения соответствующего лечения, а в иных случаях и для уточнения диагноза. Направления к другим специалистам осуществляла по мере необходимости.

Технология поэтапного развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушением зрения.
Работу по развитию фонематического восприятия я всегда начинала с I этапа – этапа узнавания неречевых звуков. Этот этап способствует развитию слухового внимания, слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). С этого этапа я начинала работу над выразительностью речи, способностью улавливать различные оттенки и интонации, которые несут дополнительную информацию (различение высоты, силы, длительности неречевых звуков, восприятие пауз). Проводила работу над дыханием (формирование нижнедиафрагмального дыхания, по мере необходимости дифференциация ротового и носового выдоха по Ф.А. Ипполитовой). Здесь начиналось развитие нарушенных у детей с дизартрией чувства ритма, сукцессивных функций (соблюдение последовательности), пространственных отношений. Преимуществом I этапа является его доступность для детей.
После освоения первого этапа, переходила ко II этапу – этапу различения высоты, тембра, силы голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов, фраз. Помимо задач первого этапа добавлялись задачи различения голосовых характеристик (тихо-громко), темпа (быстро-медленно), мелодико-интонационной окраски речевых звуков, длительности звучания гласных звуков. Для различения длительности я использовала тактильный метод фонопеда О.Г.Фетисовой. На руке ребёнка логопед рисует полоску (проводит пальцем) и точку, затем ребёнок делает это самостоятельно, далее рисует или пользуется пособием, а затем и без опоры. Короткое произнесение гласных звуков в речи (когда их не «тянут») способствует лучшему её восприятию окружающими. На этом этапе я учила различать регистры, в которых произносятся гласные звуки (в дальнейшем это необходимо для выделения логического ударения, речь в нижнем регистре автоматически увеличивает силу голоса). Таким образом, продолжалась работа над просодической стороной речи, её выразительностью. Сюда входило развитие мимической мускулатуры. Сначала дети учились определять состояние человека по картинкам, затем по схемам, а далее и самим воспроизводить его. Для первых двух и последующих этапов, помимо своих игр, я использовала игры В. И. Селивёрстова, Т. А. Ткаченко.
На III этапе необходимо научится различать слова, близкие по звуковому составу. Детям предлагалось: выбрать правильное название предмета, повторить похожие слова, выбрать отличающееся от остальных слово, выбрать похожее по звуковому составу слово, подобрать слово в рифму, повторить слова парами, «исправить ошибку», «поймать брошенные слова». На этом этапе, как и на предыдущем всё проводилось с опорой на наглядность, затем без неё. В конце этапа давались задания, являющиеся переходными к четвёртому. Это упражнения на договаривание последнего слога в слове. Слова подбирались доступные по звуковому составу и не содержащие труднопроизносимых звуков. Учитывая структуру дефекта, этот этап, как и последующие содержал хорошо произносимые детьми звуки. Здесь я начинала использовать речевой материал А.И. Богомоловой, И.С. Лопухиной. На мой взгляд, данный речевой материал соответствует основным требованиям, удобно распределён по всем звукам и находится в большом объёме, что даёт право выбора. Продолжалась работа над выразительностью речи. Дети учились переходить из одного резонатора в другой с использованием треугольника (↗↘), упражнений М.Ю. Картушиной. Продолжала работу над силой голоса, отработкой коротких гласных. Продолжала активно использовать тактильный анализатор. Применяла элементы методик Т.М. Власовой и А.Н. Пфафенродт, методику О.Г. Фетисовой.
IV этап – этап различения слогов. Усложнялся материал не только увеличением количества слогов, но и повышением степени их сложности. Здесь также включалась работа по развитию просодики: произношение с разной силой, высотой голоса; ритмом, темпом, дыханием (увеличение количества слогов в цепочке способствовало развитию речевого дыхания). Продолжала работу над логическим ударением (ударное слово выделялось произнесением в более низком регистре и паузами с обеих сторон). Соблюдался главный принцип работы при дизартрии – принцип единства дыхания, голоса и артикуляции. Совокупность движений тела и речевых органов способствовала снятию напряжённости и монотонности речи, которые свойственны детям с нарушением зрения, имеющим дизартрию, поэтому на этом этапе, я продолжала использовать упражнения фонетической ритмики, разработанные Т. М. Власовой и А.Н. Пфафенродт.
На V этапе – этапе различения фонем, усложнение заключалось в использовании сначала гласных, затем согласных звуков с постепенным включением звуков, близких по артикуляторным данным. Исходя из принципа опоры на сохранные анализаторы с постепенным включением нарушенных, я использовала тактильный анализатор (ощущения тела, работы мышц тела при произнесении различных звуков), использовала механическую помощь, звуковые образы, карточки-символы звуков. Эти карточки, на мой взгляд, должны быть двухсторонние, что бы изображение мог видеть как логопед, так и ребёнок. Использовала: проговаривание вслед за логопедом, жестовые символы, звукоподражания, различные движения (на заданный звук – топнуть, хлопнуть, «поймать» звук, присесть, поймать мяч, встать, подпрыгнуть, остановится).
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.
1. Деление слов на слоги, определения их количества и последовательности начинала с 2-х, 3-х сложных слов, затем увеличивала количество слогов и степень их сложности. Использовала: отхлопывание, отстукивание слогов, составление слоговой схемы слова, подбор к ней слов. Применяла зарисовывание схемы, выкладывание её из палочек, полосок. Слог может обозначаться шагом (ногой, пальцами, ладонью, ходом фишки), ступенькой на нарисованной или настоящей лестнице. Использовала договаривание последнего слога, придумывание слов с заданным первым или последним слогом. Включала слова с перепутанными слогами, слова, в которых добавление или исключение слогов приводит к образованию нового слова. Дети учились выделять ударный слог, произнося его в более низком регистре; закреплялось короткое произношение гласных звуков, то есть продолжалась работа над выразительностью речи.
2.Анализ ряда гласных звуков. Использовалось утрированное проговаривание, проговаривание без голоса (по артикуляции). Начинали применяться карточки-символы, кассы букв и слогов, печатание букв. Т.к. с этого раздела дети начинали овладевать чтением и печатанием букв, я включала в работу ребусы. К каждому последующему разделу я подобрала определённые типы ребусов. Это способствовало не только развитию мышления, но и освоению квазипространства, что способствовало развитию речевых конструкций.
3.Выделение гласного из начала слова: подбирались слова с заданным звуком, находилось слово, начинающееся на другой звук, использовались слова, в которых удаление первого звука приводило к образованию нового слова. В работу включались полоски, обозначающие место звука в слове. Т. к. дети путали начало и конец полоски, полоски изготавливались в форме рыбок, где начало и конец слова обозначались соответственно головой и хвостом. Постепенно «Рыбки» заменялись полосками.
4.Анализ и синтез обратных слогов. Здесь добавлялось использование слоговых линеек, слоговых дорожек. Для поддержания интереса детей старалась использовать не просто слоги, а слова (ап, ам и т. д.), с обязательной опорой на наглядность. С этого момента, начиная со слоговых дорожек, затем слов и предложений, начинала учить использованию интонации, ориентируясь на умение переходить из одного регистра в другой. Использовала повествовательную интонацию →,восклицательную интонацию ↗, вопросительную интонацию ↗↘, интонацию перечисления (рисовали кружки).
5.Выделение согласного из конца слова происходило аналогично 3-му разделу.
6.Выделение начальных согласных проводилось аналогично выделению начальных гласных. Включалось использование цепочки слов (каждое последующее слово начиналось на звук, на который оканчивалось предыдущее).
7. Выделение гласных из положения после согласных – дети вставляли соответствующую букву в «окно» картинки, придумывали слово с соответствующим звуком в середине, показывали соответствующую букву или клали её на середину «Рыбки», находили картинку или слово, в котором средний звук не соответствовал заданному. Детям называли слово без гласного звука, а ребёнок называл слово полностью, затем пропущенный звук; выделяли гласный, которым одно слово отличалось от другого; составляли цепочки слов (вал-вил-вол и т. д.), использовали ребусы. При работе с ребусами и в дальнейшем с кроссвордами, словесными играми я становилась рядовым участником процесса (позволяла делать ошибки и находить их), способствуя развитию инициативы. Это значит, что при столкновении с трудностями в достижении цели, ребёнок не будет останавливать свою деятельность, а будет искать возможности преодоления препятствий.
8. Анализ прямого слога происходил аналогично анализу обратного слога.
9. Полный звуко-слоговой анализ слова. Основной единицей изучения становился не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Постепенно осуществлялся переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Обязательное условие для всех этапов – произношение слова не должно расходиться с его написанием. За это время практически усваивались термины: слог, слово, предложение, гласный, согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой. Ребёнок полностью знакомился с буквами, объединением их в слоги, слова, овладевал умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного. Основной приём овладения чтением – чтение по следам анализа. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатали и складывали после устного анализа, а позднее и самостоятельно, слова, затем их читали. К концу обучения дети овладевали сознательным послоговым чтением, умеют читать не только слова, но и простые предложения, тексты. Использовалась опора на тактильные анализаторы. При различении звонкости-глухости ладонями закрывались уши, тыльная сторона ладони клалась на шею. При произношении звука с закрытыми глазами, улучшается работа остальных анализаторов. Использовались ребусы, кроссворды, которые подбирались с учётом изученных, хорошо произносимых звуков, лексической темы. Т.к. кроссворды, соответствующие данным требованиям тяжело подобрать в литературе, я их составляла сама. Для обозначения характеристик звука я использовала карточки-символы, разработанные Г.А. Ванюхиной. Широко применяла слуховые диктанты, во время которых дети выкладывали соответствующие символы звуков. В случае неправильного выполнения, я читала по символам (танк-тянк) и ребёнок находил ошибку. Начиная с этого этапа, я использовала игры В. Волиной т.к. они ярко и красочно оформлены и почти все применимы к дошкольному возрасту.
Все этапы развития фонематического восприятия соответствуют его развитию в онтогенезе.
Исходя из структуры дефекта, параллельно с вышеперечисленной работой велась работа по формированию правильного звукопроизношения, просодики, нормализации мышечного тонуса, развитию моторики органов артикуляционного аппарата, произвольной моторики пальцев рук, развитию общей моторики, развитию внимания к морфологическому составу слова, развитию лексико-грамматического строя, связной речи. Развивалась психологическая база речи: внимание, восприятие, память, мышление.
Помимо красочной наглядности, использования игр и игровых упражнений, понравившихся ребёнку, я создавала для него ситуацию успеха, что являлось немаловажным мотивирующим фактором (учитывая психологические особенности детей). Коррекционную работу я всегда начинала с этапа доступного для ребёнка. Важно появление у детей чувства комфортности и уверенности в собственных силах. Я делала акценты на фиксации успеха, достигнутого ребёнком (они подмечались и предавались публичной огласке), что способствовало повышению самооценки и опыту позитивной социализации.
Эффективность коррекционной работы во многом определялась качеством и уровнем взаимодействия всех его участников: логопеда, тифлопедагогов, воспитателей, родителей, муз. руководителя и др. специалистов. Этому способствовало: ведение тетрадей взаимосвязи, семинары, консультации, посещение занятий. Таким образом, коррекция осуществлялась во всей образовательной, совместной, самостоятельной деятельности детей, в период режимных моментов.
Особо хочется отметить работу с родителями, которые согласно ФГОС являются активными участниками образовательного процесса. Целью такой работы являлось создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь. C родителями проводилось анкетирование, тестирование, ознакомление их с рабочей программой, выяснялись пожелания и предложения по поводу её содержания. Реализовывались совместные образовательные проекты, проводились мастер-классы для родителей, консультации, беседы, дискуссии, конференции, деловые игры, дни открытых дверей, творческие отчёты по итогам года. Оформлялись родительские уголки, информационные листки, памятки, фотомонтажи, «Почтовый ящик», папки-передвижки. Всё это способствовало не только коррекции, но и созданию атмосферы взаимоуважения, проявлению у родителей интереса к образовательному процессу, увеличению количества вопросов, касающихся потребностей ребёнка, его интересов; повышению активности в совместных мероприятиях.
Проведённая логопедическая работа способствовала также развитию социальной компетенции воспитанников с нарушением зрения. Дети стали увереннее в своих силах, стали положительно относится к себе и к другим, обладать чувством собственного достоинства, активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Они активно принимали участие в различных мероприятиях детского сада (концертах, конкурсах, спектаклях, презентациях и т. д.), принимали участие во всероссийских конкурсах.
Таким образом, речевое развитие у большинства детей стало соответствовать возрасту, создались условия для освоения ФГОС начального образования, ФГОС начального образования IV.

Ссылка на основную публикацию
Adblock detector